Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

б,2в. Особенности психического развития умственно отсталых детей в дошкольном возрасте

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Основные представители: Л.В.Занков, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф; Т.А. Власова, Т.В. Розанова; В.И. Лубовский.

Также как и в норме при умственной отсталости психическое развитие носит поступательный, поэтапный характер. Каждый этап завершается формированием определенных психических новообразований, которые становятся основанием психического развития на последующих этапах.

Психическое развитие умственно отсталых детей в дошкольном возрасте.

Познавательная сфера – возникает интерес к игрушкам, к предметам начинает знакомиться с их свойствами. Может делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).

Намечаются продвижения в развитии целостного восприятия, развивается зрительная ориентировка, но затрудняются осуществить выбор из большого количества элементов (не находят тонких отличий). У умственно отсталых страдает формирование целостного образа.

При выполнении заданий умственно отсталые дошкольники не используют поисковые способы: примеривание, пробы.

Восприятие – развитие происходит неравномерно. У детей отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на др. Очень трудно дается им восприятие свойства, знанием его названия, возможность действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут выделить их в быту.

Представления умственно отсталых дошкольников об окружающем мире носят ограниченный характер, они поверхностны, фрагментарны, искажены. Нарушенными являются представления о себе и ближайшем окружении, о пространстве и времени.

Память – снижение продуктивности основных ее процессов. Запоминание характеризуется низким объемом, неточностью, замедленностью. Воспроизведение – низкий объем, искажение, привнесения. Более всего нарушена смысловая память. Лучше запоминают внешние признаки, иногда случайно зрительно воспринимаемые. Труднее запоминаются внутренние логические связи. Характерна эпизодическая забывчивость.

Внимание — трудности привлечения к объекту, слабость концентрации, неустойчивость. Характерны трудности распределения, замедленность переключения. Даже будучи привлеченным к объекту внимание умственно отсталых быстро истощается и характеризуется патологической отвлекаемостью. В наибольшей степени страдает произвольное внимание.

Преобладающий вид мышления – наглядно-действенное, но и оно отстает от возрастных норм. При решении наглядно-действенных задач часто не осознают наличие проблемы. Отсутствует поиск решения, остаются равнодушными к результату.

Не используют вспомогательных средств. Решают наглядно-действенные задачи путем хаотических проб, повторяют одни и те же непродуктивные действия.

До конца дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Речь – нарушены все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются затруднения звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимание речи. Для большинства детей с умственной отсталостью развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.

Первые слова появляются после 3 лет, фразы к концу дошкольного периода. Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических ошибок. Овладение грамматическим строем речи не происходит. Особенно страдает связная речь.

У умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова. Речь взрослого либо совсем не понимается, либо понимается неточно. Речь настолько слабо развита, что не может осуществляться и функция общения.

Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения.

При умственной отсталости страдает не только познавательная деятельность, но и развитие личности в целом. У умственно отсталых детей преобладают элементарные органические потребности над духовными.

Высшие духовные потребности развиваются с трудом и со значительным отставанием по сравнению с нормой. Мотивы поведения и деятельности носят ситуативный характер, неустойчивы и недостаточно осознанны. Интересы умственно отсталых поверхностны, неглубоки, однообразны.

Эмоциональная сфера характеризуется недоразвитием эмоций и чувств.

Развитие игры. К началу дошкольного возраста у умственно отсталых детей фактически не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов.

Однако процесс овладения специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. Наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами.

Количество их снижается лишь на 6 году.

Продуктивная деятельность (изобразительная и конструктивная) – у умственно отсталых вне обучения фактически не возникает. У детей не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

При обучении предметные рисунки носят примитивный, фрагментарный характер, не передают целостный образ и форму, а с др. представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий реального объекта.

Дети не используют в своих рисунках цвет.

В дошкольном возрасте начинают формироваться элементы трудовой деятельности, прежде всего навыки самообслуживания. При выполнении этих навыков движения нечеткие, неуверенные, суетливые. Нарушена последовательность действий.

2б18в Психодинамическая модель психотерапии: определение , этапы развития психоанализа

Психодинамическая терапия базируется на теоретических положениях психоанализа, согласно которому проблемы личности и поведения человека обусловлены ранее пережитыми (преимущественно в детском возрасте) психологическими травмами и аффектами, связанными как с процессом психического и физического развития, так и с неблагоприятными социальными обстоятельствами. Травматический опыт, вытесненный в бессознательное, отражается на актуальном состоянии человека в форме патологических симптомов, проработка и преодоление которых возможно только через осуществление специальных аналитических процедур, нацеленных на воспоминание, переосмысление и переоценку травматических содержаний бессознательного.

Разработка основных теоретических постулатов и технических процедур психоанализа была осуществлена австрийским врачом, выпускником медицинского факультета Венского университета, специализировавшимся в области физиологии и неврологии, Зигмундом Фрейдом.

Согласно Фрейду, процесс вытеснения регулируется этическими и эстетическими убеждениями, т.е.

желания, противоречащие этическим и эстетическим убеждениям человека, вытесняются из сознания в бессознательное в результате внутипсихического конфликта, отражающего несовместимость возникшего желания и ценностных установок и убеждений.

Дискомфортные переживания, связанные с невозможностью удовлетворения желания, вытесняются, однако в результате этого вытеснения может быть сформирован невротический симптом, а само вытеснение оказывается предпосылкой формирования невроза.

Фиксация – сохраняющаяся привязанность человека к определенным объектам и целям, фазам и стадиям развития, образам и фантазиям, способам поведения и удовлетворения, отношениям и конфликтам.

Фиксация тесно связана с регрессией. Регрессия – это возвращение на более ранний этап психосексуального развития и соответствующий этому этапу более примитивный уровень поведения и мышления.

Либидо – понятие, используемое для обозначения психической энергии, дающей толчок к разнообразным проявлениям сексуальности, направленной на различные объекты. Для Фрейда либидо имеет особое происхождение, связанное с сексуальным возбуждением, и обладает характером психически выраженного количества энергии.

На начальном этапе развития психоанализа термин «либидо» использовался Фрейдом при объяснении причин возникновения невротических и психических расстройств, а также при объяснении психического развития в целом и процессов творчества. Позднее понятие либидо стало частью учения Фрейда о влечениях к жизни и смерти.

Сублимация – это переключение энергии с социально неприемлемых целей на социально одобряемые цели, имеющие культурную ценность. Фрейд исходил из того, что поведение и деятельность человека управляется принципом удовольствия.

В своей работе «Я и Оно» Фрейд сформулировал основные положения структурной модели, согласно которым психика подразделяется на составляющие, названные им Ид (Оно), Эго (Я) и Суперэго (Сверх-Я).

Оно(Ид) — самая древняя из трех инстанций, содержит в себе исходные инстинктивные влечения со всеми наследственными и конституционными элементами.

Оно является первичным резервуаром психической энергии. Его деятельность направлена на обеспечение немедленной и свободной разрядки возбуждения.

Эта часть психики управляется принципом удовольствия и функционирует в соответствии с первичными процессами.

По мере созревания и развития, а также вследствие взаимодействия с внешним миром часть Ид (прежде всего телесная, которая формируется из ощущений тела) претерпевает изменения и превращается в Эго. Несмотря на то, что Эго также стремится к удовольствию, эта инстанция функционирует в соответствии с принципом реальности и является колыбелью вторичных процессов.

Первостепенной функцией Эго Фрейд считал задачу самосохранения. Эго контролирует произвольные действия, становясь между переживанием потребности и действием в соответствии с данной потребностью. С одной стороны, Эго пытается приспособиться к требованиям и условиям внешнего мира, при этом стремясь влиять на внешние события с учетом своей выгоды.

С другой стороны, Эго пытается управлять влечениями Ид, принимая решения, касающиеся выбора времени и способа их выполнения, или подавляя обусловленное этими требованиями возбуждение. Фрейд сравнивал Ид с лошадью, а Эго — с наездником.

Он отмечал, что, как правило, Эго оказывается слабее Ид, поэтому Эго привыкло преобразовывать желания Ид в действия так, будто желания Ид являются его собственными желаниями.

Таким образом, Эго служит посредником между требованиями Ид и ограничениями реальности и этики. Оно имеет как сознательный, так и бессознательный аспекты.

Третью инстанцию, Суперэго (или Сверх-Я)Фрейд рассматривал как формирующуюся в пределах Эго и являющуюся чем-то вроде осадка или остатка ранних конфликтов и идентификаций в детской психике, в особенности связанных с родителями или другими близкими людьми.

Главной функцией Суперэго, которое поглощено самонаблюдением, является подавление требований Ид посредством морального влияния на Эго. Для Суперэго характерно наличие Эго-идеала, основанного на восхищении совершенством, которое ребенок усматривает в родителях, и на стремлении им подражать.

Сам Эго-идеал состоит из предписаний типа «ты должен быть таким…» и запретов типа «ты не должен быть таким…».

На первых сессиях психотерапевт знакомит пациента с правилами создания аналитической ситуации.

Основным правиломпсиходинамической ситуации является то, что пациента просят говорить все, что он думает и чувствует, ничего не выбирая и ничего не опуская из того, что приходит в голову, даже если ему кажется, что сообщать это неприятно, неловко, смешно или неуместно.

В то же время пациент должен слушать самого себя, пытаясь придать сказанному смысл и сотрудничать в этом с психотерапевтом. Правило аналитической ситуации состоит в том, что на протяжении всего времени психодинамической терапии как пациентом, так и психотерапевтом сохраняются одни и те же рамки, именующиеся сеттингом.

Соблюдение основного правила и правила аналитической ситуации приводит к неизбежному возникновению у пациентов свободных ассоциаций.Ответом терапевта на свободное ассоциирование пациента является особый способ слушания, который подчиняется правилу «свободно парящего»,илиравномерно распределенного, внимания.

В дополнение к основному правилу существует другое правило, правило нейтральности (абстинентности).Часто это правило понимают таким образом, что пациент во время курса психотерапии должен отказаться от удовлетворения влечений. Однако согласно этому правилу пациент должен быть подготовлен к тому, чтобы продлить задержку удовлетворения инстинктивных желаний, с тем чтобы быть в состоянии говорить о них во время лечения.

Фрейд считал, что сновидения имеют психологический смысл, постичь который можно с помощью интерпретации (толкования) — специальной процедуры, придающей сновидениям какое-либо значение, расширяющее и углубляющее то значение, которое им придает сам пациент.

Интерпретация нацелена на преодоление психологической защиты, выявление актуального интрапсихического конфликта и обнаружение изначального желания. Согласно исходным формулировкам, сновидение включает в себя: а) явное (манифестное) содержание,т. е.

сновидение в том виде, как его переживают, рассказывают или помнят и б) скрытое (латентное) содержание,которое раскрывается путем интерпретации.

Фрейд также полагал, что существует работа сновидения,переводящая скрытое содержание в явное, и, следовательно, интерпретация сновидения представляет собой процесс, обратный работе сновидения.

Фрейд утверждал, что все сновидения являются результатом исполнения желаний.

С этой точки зрения скрытое содержание — это желание, которое исполняется во сне в галлюцинаторной форме, причем необходимость его перевода в явное содержание диктуется двумя факторами: 1) физиологическими условиями сна, которые делают сновидение в основном визуальным, а не вербальным процессом, и 2) тем, что желание неприемлемо для бодрствующего Эго. Характеризуя второй фактор, Фрейд вводит понятие цензора (цензуры)— психической инстанции запрета, ответственной за недопущение в предсознание и сознание бессознательных желаний и возникших на их основе образований и соответственно деформацию сновидений. Таким образом, функция сновидений заключается в сохранении сна путем представления бессознательных желаний как исполненных. Кошмары и тревожные снысоставляют неудачи в работе сновидений, а травматические сновидения(в которых просто повторяется пережитая травма) являются исключением из теории.

Фрейд утверждал, что материалом сновиденийвыступают телесные раздражения (например, голод, жажда и т. п.), остатки дневных впечатлений (события предыдущего дня, прямо или ассоциативно связанные с бессознательными желаниями, исполняемыми во сне) и давние воспоминания. Механизмами работы сновиденийявляются конденсация, смещение, драматизация, символизация, интерпретация

Конденсация (сгущение)— процесс, посредством которого два (или более) образа объединяются (или могут быть объединены) так, чтобы образовать составной образ, наделенный смыслом и энергией, полученными от обоих. Смещение— процесс, посредством которого энергия перемещается с одного образа на другой. Так, например, в сновидениях один образ может символизировать другой.

Драматизация (учет образности)— процесс отбора и преобразования сновидных мыслей в образы, прежде всего зрительные.

Символизация— процесс косвенного, образного представления бессознательного желания или конфликта за счет использования устойчивых отношений между символом и символизируемым бессознательным содержанием, наблюдаемых не только у отдельного человека, но и в самых различных областях (миф, религия, фольклор, язык и т. п.). Интерпретация (вторичная обработка)— процесс переделки сновидения с целью представить его в виде более или менее связного сценария. Этот процесс вступает в действие при обработке продуктов, полученных в результате действия других механизмов, и осуществляется главным образом в состоянии, близком к бодрствованию, особенно когда пациент рассказывает о своем сновидении. Зачастую вторичная обработка использует уже сложившиеся сновидения.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Источник: https://studopedia.ru/11_201718_str-.html

Психологические особенности детей с умственной отсталостью

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

«Психологические особенности детей с умственной отсталостью»

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

Умственная отсталость — это стойкое необратимое на­рушение психического (в первую очередь, интеллектуаль­ного) развития, связанное с органически обусловленным не­доразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга:

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

— пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

— натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

— постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Развитие детей с умственной отсталостью определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время.

Умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

Ощущение и восприятие

У умственно от­сталых детей в несколько раз чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников, наблюдаются нарушения ор­ганов слуха и зрения. Это часто ведет к появлению недо­статков их восприятия и ощущения.

К ним относятся:

  • нарушения обобщенности. Проявляется в неумении вы­делять главное, существенное в объекте. Так, при вос­приятии текста, сюжетного изображения умственно от­сталый ребенок не может выделить основную мысль, установить причинно-следственные связи.
  • замедленный темп восприятия. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал.
  • узость объема восприятия. Ум­ственно отсталые выхватывают отдельные части в обо­зреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал.
  • малая дифференцированность. Умственно отсталые испытывают серьезные затруднения при дифференциро­вании цвета (особенно оттенков), величины, формы объек­та, они не различают выражения лиц людей, изображен­ных на картинке.
  • пассивность восприятия. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ре­бенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах.

Внимание и память

Среди основных недостатков внимания умственно отсталых детей отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемости и объема внимания. Непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного.

Основные процессы памяти (запоминание, сохранение, воспроизведение) у умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности, так как формируются в усло­виях аномального развития.

  • запоминание — характеризуется недостаточной полнотой и точно­стью, замедленностью;
  • сохранение — неосмысленностью и непрочностью;
  • воспроизведение — низким объемом, искажениями материала, привнесениями.

Произвольное запоминание формируется позже, чем у сверстников.

Лучше всего такие дети запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Наибольшие трудности возникают при запоминании и воспроизведении текстовой информации. Им трудно разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п.

Весьма характерным для детей с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых детей, является то, что они способны хорошо запомнить материал который им понятен.

Мышление и воображение

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т.д.) недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Анализ зрительного воспринимаемого реального предмета отличается бедностью, непоследовательностью: глядя на объект, ребенок называет далеко не все его составляющие, пропускает ряд важных свойств, выделяет только заметные части. Страдает синтез. Не умея выделять главного в предметах, явлениях затрудняются их сравнивать.

Сравнение требует сопоставления однотипных частей или свойств предметов. Дети часто утверждая различие между объектами, ссылаются на несопоставимые признаки. Например: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

Мышление характеризуется слабостью обобщений. Начинает раскладывать картинки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа. Моряка — на корабль и т.д,

Непоследовательность мышления. Разбросанность и непоследовательность мыслей, нарушается логика суждений.

Слабость регулирующей роли мышления. Они часто не обдумывают своих действий, не предвидят результата, начинают выполнять работу, не дослушав инструкцию до конца, не поняв цели задания, без внутреннего плана действий.

Некритичность мышления — неумение сопоставить свои мысли действия с требованиями объективной реальности.

Речь

Развитие речи умственно отсталых детей характе­ризуется двумя важными особенностями:

  • значительная задержка становления речи;
  • недоразвитие всех ее компонентов.

Развитие речевого (фонематического) слуха происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и от­клонениями. Вследствие этого у них наблюдается отсут­ствие или позднее появление лепета.

Первые слова произ­носятся не в 1-1,5 года, а на третьем, четвертом году жизни. У некоторых умственно отсталых детей наблюда­ется отсутствие речи даже к 4-5 годам.

Задержка станов­ления речи обнаруживается не только в развитии актив­ной речи самого ребенка, но также в более позднем (чем в норме) понимании обращенной к нему речи окружающих.

У умственно отсталых страдают все стороны речи: фо­нематическая, лексическая, грамматическая.

Наиболее нарушена у умственно отсталых семантика речи, то есть понимание значения тех слов, которые ис­пользуют окружающие. Это связано с нарушением словес­но-логического мышления.

В силу недоразвития коры головного мозга у умственно отсталого ребенка медленно развивается словарь, для него характерен ограниченный словарный запас.

Речь умственно отсталого ребенка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развернутостью, фрагментарностью.

Нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитив­ны по своей конструкции, с большим количеством аграм-матизмов, пропусков.

Часто ре­чевая продукция умственно отсталых сводится к исполь­зованию заученных речевых штампов. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в ре­зультате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения.

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в об­щении, они редко бывают инициаторами беседы и испы­тывают огромные трудности в овладении монологической речью.

Общение

У детей с нарушениями интеллекта общение развивается с большим опозданием. На начальном этапе обучения дети, как правило, еще не умеют общаться между собой и даже не имеют потребности в таком общении, так как у них совсем не развиты коллективные виды деятельности.

Дети пяти-шестилетнего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам.

В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

непонимание собеседника — дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Умственно отсталые дети мало разговаривают между собой. Даже общаясь друг с другом в ситуации игры, они недостаточно пользуются речью, заменяя обсуждения и беседы произношением отдельных слов, служащих побуждением к выполнению тех или иных действий.

На настоятельные вопросы собеседника умственно отсталые дети отвечают очень кратко и односложно. В отдельных случаях школьники не прочь заменить словесный ответ кивком головы или другим выразительным движением.

В результате общение умственно отсталых учеников со взрослыми и другими детьми протекает без должной активности, вяло.

Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

На основании исследований М.С. Певзнер всех умственно отсталых детей можно условно разделить на три группы:

Для одних школьников характерны вялые, заторможенные стереотипные эмоциональные реакции. Дети оказываются как бы безразличными к воздействующим на них раздражителям.

Другая группа – у этих детей реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствующие вызвавшим причинам, а в ряде случаев просто неадекватные.

У детей третьей группы не прослеживаются грубые нарушения эмоциональной сферы, хотя в отдельных случаях наблюдается отклонения и не всегда объяснимые поступки.

Умственно отсталые дети, относящиеся ко всем клиническим группам, свойственна эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значительная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости неожиданно может смениться печалью, смех – слезами и т.п. переживания их неглубокие, поверхностные.

Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества их волевых процессов.

Дети не способны контролировать свои отношения, переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации. Они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки.

Самооценка подвержена контрастным изменениям. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.

Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Наблюдается недоразвитие мотивации, особенно отмечают, что дети мало инициативны, отличаются не самостоятельностью, повышенной внушаемостью. Особенно слабость воли обнаруживается в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но потребности в этом не испытывают. Часто действуют не раздумывая.

Особенности поведения

Наиболее значительные трудности у детей с умственной отсталостью вызывает формирование правильного поведения. В процессе общения этим детям присущи немотивированные колебания настроения: раздражительность, озлобленность, агрессивность с разрушительными действиями, двигательная расторможенность.

Склонны:

— побеги из дома, школы;

— отказ от учебы,

— нарушение дисциплины и поведения в общественных местах, в образовательном учреждении;

— воровство;

— злоупотребление алкоголем;

— нарушения влечений.

Интеллектуальное снижение, ограниченный жизненный опыт затрудняют понимание и оценивание ситуаций, в которых они порой оказываются в неадекватной их психическому развитию социальной среде, где такие дети и подростки, как правило, подвергаются «отрицательной социализации».

Литература.

Рубинштейн С. Я.Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986

Источник: https://infourok.ru/psihologicheskie-osobennosti-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-3907427.html

Особенности психофизического развития у детей с умственной отсталостью

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Младенческий от рождения до 1 года Отмечают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития нормальных детей. У многих детей задерживается развитие прямостояния, т.е. они значительно позднее начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить.

Эта задержка у некоторых детей бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. У умственно отсталых детей с раннего возраста наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, что не исключает, однако, крикливости, раздражительности.

У новорожденных малышей позднее в сравнении с нормально развивающимися детьми возникает «комплекс оживления» и потребность в эмоциональном общении со взрослыми. В дальнейшем у них не возникает интереса к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого.

Не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий с игрушками, не возникает новая форма общения – жестовая.

Умственно отсталые дети на первом году жизни не дифференцируют «своих» и «чужих» взрослых, у них нет активного хватания, не формируется зрительнодвигательная координация и восприятие свойств предметов, а также выделение одних предметов из ряда других.

У данной категории детей не появляются своевременно и предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, общение со взрослыми и, в частности, доречевые средства общения. Недоразвитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха приводит к тому, что у умственно отсталых малышей не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Преддошкольный — от 1 до 3 лет Достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи. В начале 2-го года жизни нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить.

У некоторых умственно отсталых детей развитие прямохождения происходит в те же сроки. Но у многих из них овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием.

У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений. Подлинного ознакомления с предметным миром, что характерно для нормальных детей, у них не происходит.

У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес с окружающим предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же бросают эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению.

На основе овладения предметными действиями у детей с нормальным развитием на втором году жизни возникает, а на третьем году становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом – развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

У умственно отсталых детей предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интерес к предметам, в том числе и к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет ориентировки не только типа «Что с этим можно делать?», но и «Что это?».

В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предметов, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов.

Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями – действиями, которые противоречат логике употребления предмета (в маленький гараж сует большую машинку, стучит куклой по столу). Наличие неадекватных действий– характерная черта умственно отсталого ребенка. Первые малочисленные слова, неточно произносимые, появляются у умственно отсталых дошкольников в 2—3 года или даже в 5 лет. Это преимущественно имена существительные — названия предметов ближайшего окружения и глаголы, обозначающие часто выполняемые действия.

Дошкольный — от 3 до 7 летДля умственно отсталых детей дошкольный возраст оказывается началом развития перцептивного действия. На основе проснувшегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам возникает и ознакомление с их свойствами и отношениями.

Пятый год жизни оказывается переломным в развитии восприятия умственно отсталого ребенка. Дети уже могут делать выбор игрушки по образцу (по форме, цвету, величине). У отдельных детей имеются продвижения в развитии целостного восприятия.

К концу дошкольного возраста более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которым нормальные дети начинают дошкольный возраст. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения сенсорных эталонов, которые способствуют запоминанию слов, обозначающих свойства формы, величины и цвета.

У детей с нормальным развитием второй стороной чувственного познания после восприятия является наглядно-действенное мышление. Оно содержит в себе стороны мыслительной деятельности: определение цели, условий, средств ее достижения.

Наглядно-действенное мышление – исходное, на его основе возникает сначала наглядно-образное, а затем и словесно-логическое. У умственно отсталых детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу

дошкольного возраста оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное орудием или рукой, направлено на достижение практического результата. У детей отсутствует активный поиск решения, они остаются равнодушными к результату.

Умственно отсталый ребенок дошкольного возраста в отличие от нормального не умеет ориентироваться в пространстве, не использует прошлый опыт, не может оценить свойства объектов и отношения между ними.

Таким образом, тогда как к 6 годам нормально развивающийся ребенок достигает огромных успехов в познавательной сфере, ребенок с умственной отсталостью значительно отстает в развитии всех психических функций.

Отдельные дошкольники даже в 5 лет пользуются лепетными словами или произносят лишь первый слог нужного слова. Фонетический строй речи почти у всех таких детей к началу школьного обучения оказывается сформированным не полностью. Исключения весьма редки.

Однако данное явление происходит только в случае, если развитию и коррекции ребенка не уделяется внимание. Будучи помещенными в специальное детское учреждение, в котором проводятся коррекционноразвивающие занятия, эти дети достигают больших успехов в развитии речи и познавательных процессов.

Младший школьный — от 7 до 12 лет У умственно отсталых детей в дошкольном возрасте наблюдается крайне низкий уровень сформированности готовности к школьному обучению, недоразвитие познавательных интересов.

Для успешного овладения умственно отсталыми детьми учебной деятельностью необходим индивидуальный подход, который осуществляется в коррекционнообразовательных учреждениях.

Этот подход заключается в направленности обучения на коррекцию дефектов психики, присущих школьникам с интеллектуальной недостаточностью. Интеллектуальный дефект у этих детей проявляется в первую очередь

нарушениями мышления: тугоподвижностью, установлением главным образом частных конкретных связей, неспособностью к отвлечению. Неизбежно страдают также предпосылки к интеллектуальной деятельности.

Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом .

Для запоминания нового материала требуются многократные повторения и подкрепления его конкретными примерами. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей с большим трудом формируются все языковые обобщения, замедленно усваиваются все закономерности языка.

Все указанные факторы определяют как медленный темп усвоения речи, так и качественное недоразвитие всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексики и грамматического строя речи. Недостатки произношения затрудняют общение.

Ребенок, зная, что он говорит не так, как все, старается меньше пользоваться речью, отмалчивается, когда его о чем-то спрашивают, прибегает к указательным жестам. Это отрицательно сказывается на развитии его эмоционально-личностной сферы. Ребенок становится настороженным, замкнутым, постоянно ожидает порицания.

Там, где это возможно, он предпочитает пользоваться не речью, а указательными жестами, мимикой, передавая ими свое желание получить какой-то предмет, выражая положительное или отрицательное отношение к происходящему. для речи умственно отсталых детей характерно существенное Преобладание пассивного словаря над активным.

Подростковый — от 12 лет Подростковый период — это период развития личности и интеграции в общество. Важным качеством личности является более или менее

объективное отношение человека к себе, его самооценка, которая у умственно отсталых формируется медленнее, чем у нормально развивающихся сверстников.

Значительную трудность представляет собой воспитание у учащихся адекватной самооценки, так как большинство подростков с интеллектуальной недостаточностью проявляют склонность к завышенной самооценке.

В условиях специального обучения самооценка умственно отсталых учащихся корригируется и к моменту окончания школы приближается к адекватной.

Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду, приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха.

Относительно благополучные в интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители.

Они работают малярами, переплетчиками, слесарямиремонтниками низких разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в криминальные структуры.

Источник: https://cyberpedia.su/11x31d1.html

Особенности детей с умственной отсталостью

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Отдел сопровождения инклюзивного образования МКУШР «ИМОЦ»

«Особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Подготовила: Дронина Екатерина Владимировна, педагог-психолог

Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя весьма разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга.

В соответствии с Международной классификацией болезней
10 пересмотра (МКБ – 10):

Умственная отсталость — это состояния задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.

В других источниках термин умственной отсталости определяется следующим образом:

Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, всех психических функций с особенным недоразвитием абстрактно – логического мышления, возникающее вследствие органического поражения головного мозга.

Причины умственной отсталости

1. Эндогенные (или внутренние) причины делятся на три группы:

— пренатальные (до рождения ребенка): это может быть болезнь матери, нервные срывы, травмы, наследственность;

— натальные (момент родов): это могут быть тяжелые роды, слишком быстрые роды, вмешательство медиков;

— постнатальные (после рождения): например, ребенок стукнулся, упал.

2. Экзогенные (или внешние) причины: причины социально биологического характера – это экология, табакокурение, наркомания, алкоголизм, спид.

Структура дефекта:

  • Необратимое недоразвитие мозга с преимущественно незрелой корой
  • Недоразвитие собственно мыслительной деятельности
  • Недоразвитие мотивационно-волевых и эмоциональных компонентов
  • Недостаточность высших психических функций

Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов.

Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.

Таким образом, умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста.

Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Особенности познавательных процессов умственно отсталых школьников:

  • Патологическая инертность нервных и психических процессов;
  • Интеллектуальная пассивность, равнодушие к происходящему;
  • Снижение мотивации деятельности;
  • Тугоподвижность, косность и стереотипность мышления;
  • Нарушение критичности мышления;
  • Нарушение операционального и организационного компонентов мыслительной деятельности;
  • Недостаточность, недифференцированность и бедность восприятия;
  • Низкая точность и прочность запоминания;
  • Непреднамеренность запоминания;
  • Нарушения речи;
  • Низкая целенаправленность деятельности

Ощущение и восприятие

Зрительное восприятие учащихся замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это — важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.

Восприятие отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, не замечая специфических особенностей.

Особенно сложным для умственно отсталых детей оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям.

Они неправильно узнают перевернутые изображения хорошо знакомых предметов, принимая их за другие предметы, находящиеся в обычном положении. Особым является вопрос о восприятии школьниками сюжетных картин.

При легкой степени УО: Сужен объем зрительного восприятия, затруднено ориентирование.

При умеренной степени УО: Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного анализаторов, аномалии зрения и слуха, не ориентируется самостоятельно в ситуации.

При тяжелой степени УО: Восприятие поверхностно, окружающие предметы воспринимаются и различаются удовлетворительно.

При глубокой степени УО: Психика на низких ступенях развития, с трудом ориентируются, не отличают съедобное от несъедобного.

Внимание и память

Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности.

Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания.

У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками с УО материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок.

Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.

Запоминание текстов даже несложных, страдает у школьников несовершенством, поскольку они недостаточно умеют разделять материал на абзацы, выделять основную мысль, определять опорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частями и т. п. В результате ученики сохраняют в своей памяти лишь часть материала.

Весьма характерным для учеников с УО является их неумение пользоваться хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи.

Существенным для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза их развития является то, что они способны с большим успехом запомнить материал который им понятен.

При легкой степени УО: Уменьшен объем внимания, ухудшена концентрация внимания, произвольное внимание нестойкое; не прочное запоминание, быстрое забывание, механическая память сформирована.

При умеренной степени УО: Неустойчивое внимание, память развита недостаточно, нарушено произвольное запоминание, механическая память страдает.

При тяжелой степени УО: Внимание серьезно нарушено, малый объем памяти.

При глубокой степени УО: Внимание и память не развиты.

Мышление

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения).

Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практических задач, таких, как объединение разрезанного на 2-3 части изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и величине идентичной данной.

Еще большие трудности вызывают у учеников 1-2 классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления.

Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п.

Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников весьма своеобразны.

Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Анализ объектов будет более подробным, если он выполняется с помощью взрослого — по его вопросам.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение предметов или явлений, т. е. объединение их на основе выявленной общей черты, для всех них существенной.

При легкой степени УО: Ограничена способность к абстрактному мышлению. Относительная сохранность наглядно-образного мышления

При умеренной степени УО: Отсутствует обобщение, непонимание скрытого смысла, механическое заучивание.

При тяжелой степени УО: Хаотично. Бессистемно. Отсутствие смысловых связей.

При глубокой степени УО: Отсутствие элементарных процессов мышления

Речь

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи.

Ученики младших классов редко бывают инициаторами диалога. Это связано с недоразвитием их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос.

В одних случаях — молчат, в других отвечают невпопад.

При легкой степени УО: Запаздывание речи (немота, гнусавость, заикание).

При умеренной степени УО: Запаздывание речи на 3-5 лет, косноязычие, бедный словарный запас.

При тяжелой степени УО: Недоразвита устная речь, состоит из отдельных слов, структура слов нарушена, пользуются жестами и нечленораздельными звуками.

При глубокой степени УО: Речь заменяется нечленораздельными звуками.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей

  1. В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления. Интерес направлен на текущую деятельность

  2. Эмоции отстают в развитии. Нестабильность чувств (у детей с легкой степенью умственной отсталости отмечается добродушный настрой, с глубокой – больше злостно-тоскливый).

  3. Самооценка подвержена контрастным изменениям. Уровень притязаний понижен. Отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха.

  4. Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра.

Мотивация

Многие дети, имеющие легкую умственную отсталость, достаточно смышлены, чтобы учиться в обычных школах, хотя они более подвержены чувству беспомощности и разочарования, что дополнительно усложняет их социальное и когнитивное развитие. В результате они начинают ожидать неудачи даже при выполнении тех задач, с которыми могут справиться; при отсутствии надлежащего обучения их мотивация выполнять новые требования понижается.

Следовательно, по сравнению с нормально развивающимися детьми одного с ними умственного возраста, дети с умственной отсталостью ожидают меньшего успеха, ставят для себя низкие цели и довольствуются минимальным успехом, когда могут достичь большего.

Взрослые непреднамеренно могут потворствовать этой приобретенной беспомощности.

Когда, например, ребенок считается «отстающим», взрослые менее склонны настаивать на его упорстве в достижении цели, чем если бы он был нормальным ребенком на том же уровне когнитивного развития.

Это явление объясняет некоторые из проявляющихся недостатков, обнаруживаемых в деятельности детей с умственной отсталостью по мере их роста. Особенно это касается задач, для которых требуются навыки обработки вербальной информации, например: чтения, письма и решения проблем.

Источник: https://multiurok.ru/files/osobiennosti-dietiei-s-umstviennoi-otstalost-iu.html

Особенности психофизического развития детей с умственной отсталостью дошкольного возраста

Особенности психокогнетивного развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

ПЛАН

1. Характеристика физического (соматического) статуса детей.

2. Характеристика психоэмоционального статуса детей.

3. Особенности социокультурного развития УО детей.

В развитии ребенка педагогика выделяет периоды количественных накоплений и заметных качественных перестроек. Развитие человека осуществляется скачкообразно, от одного рубежа к другому. Рассмотрим традиционную периодизацию развития детей и юношества:

1. Младенческий возраст — от рождения до 1 года;

2. Период преддошкольного детства — от 1 до 3 лет;

3. Период дошкольного детства — от 3 до 7 лет;

4. Период младшего школьного возраста — от 7 до 11 лет;

5. Период среднего школьного возраста (подростковый) — от 12 до 15 лет;

6. Период старшего школьного возраста (юношеский) — от 15 до 18 лет.

Характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности принято называть возрастными особенностями (но, в целом, это и особенности социокультурного окружения ребенка).

В тесной связи с возрастными находятся индивидуальные особенности — это существенные и устойчивые особенности направленности личности, характера, интересов, умственной деятельности, присущие тому или иному человеку и отличающие его от других людей.

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отличается от развития обычных детей, хотя тенденции развития у них одинаковые.

Рассмотрим психофизические особенности развития детей-дошкольников с умственной отсталостью.

Период от рождения до поступления в школу является, как это признано, возрастом наиболее стремительного психофизического развития ребенка, первоначального формирования качеств и свойств, делающих его человеком.

Особенностью этого периода является то, что именно он обеспечивает общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков, а также овладения различными видами деятельности.

В дошкольном возрасте многие особенности развития ребенка имеют латентный характер.

С одной стороны, некоторые проявления оказываются временными и постепенно, по мере взросления, ребенок теряет их, а с другой стороны — именно к концу дошкольного возраста у ребенка складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание основы иерархии мотивов и ценностей.

Во многом успешность формирования личности ребенка обусловлена процессом его сотрудничества с окружающими людьми, той социокультурной ситуацией в которой он воспитывается, доминирующими типами взаимоотношений взрослого и ребенка в двух важнейших социальных институтах: семье и детском дошкольном образовательном учреждении (детском саду).

1. Характеристика физического (соматического) статуса детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

Физическое состояние данной категории детей (диагноз: олигофрения в степени дебильности) обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте.

У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность.

Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей.

У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии (от греч. hemi-половина, plegio-поражаю, т.е.

паралич (вертикальный или горизонтальный) одной половины туловища). В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики.

Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности, плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений.

Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения — придыхания.

У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей.

Для сердечно-сосудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипер- и гипотонии. Как правило такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость.

Кроме того, сопутствующим основному дефекту могут выступать нарушения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера.

Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

2. Характеристика психоэмоционального и социокультурного статуса умственно отсталых детей — дошкольного возраста

Почти у всех детей с умственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого.

Позже — игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения.

Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка — олигофрена.

У ребенка отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания — действием, словом и образом не совершенна.

Переломным годом в развитии умственно отсталого ребенка является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу.

У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет — появляются процессуальные действия.

В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует.

Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык.

Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии (с греч. — отсутствие речи) — это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (c греч.

-расстройство сочленения)- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата (каша во рту). В целом, большинство дошкольников — олигофренов овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено.

Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса.

Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте.

Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников.

Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации.

Вопросы и задания к теме:

1. Каковы особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью?.

2. Дайте характеристику социокультурного развития данной категории детей.

Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. Саратов: Изд — во Саратовского педагогического института, 2000. 40с.

Источник: https://i-gnom.ru/books/doshkolnaya-korrektsionnaya-pedagogika/osobennosti-psihofizicheskogo-razvitiya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-doshkolnogo-vozrasta.html

Refy-free
Добавить комментарий