Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Методические рекомендации к проведению коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов

Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Методические рекомендации к проведению коррекционных занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов

Организация коррекционных занятий

      Неоднородность состава учащихся ярко проявляется в разных уровнях усвоения программного материала (особенно по математике, русскому языку, труду). Коррекционные занятия призваны создать основу для возможно более полного овладения ребенком школьными знаниями.

      Прежде чем определить степень и содержание конкретной помощи ученику в рамках дополнительных коррекционных занятий, следует провести полноценное обследование с позиций системного подхода: вычленить специфические затруднения, мешающие процессу овладения знаниями, умениями и навыками; установить причинность, структуру, выявить особенности познавательной деятельности, определить потенциальные возможности. Многолетние педагогические (В. В. Воронкова, С. А. Мирский, Н. П. Павлова, В. В. Эк и др.) и психологические (И. В. Белякова, И. Ю. Левченко, В. Г. Петрова, У. В. Ульенкова и др.) исследования подтвердили результативность коррекционной работы с учащимися с интеллектуальной недостаточностью при разделении их на группы по общей способности к обучению.       В начале учебного года в каждом классе в соответствии с предлагаемой программой курса коррекционных занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» отводится 1—2 часа на обследование детей.       Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает использование апробированных методов и диагностических методик изучения детей с отклонениями развития дошкольного и младшего школьного возраста (диагностические комплексы Л. А. Венгера, С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, О. Н. Усановой, Л. С. Цветковой, Н. И. Озерецкого, М. О. Гуревича и др.). Примерная схема обследования детей представлена в Приложении 1.       Беседа с учителем, психолого-педагогическое наблюдение за детьми на уроке и в других видах деятельности, несомненно, дополнят полученные сведения.       Особое внимание в процессе диагностики следует уделить тем детям, у которых значительно нарушено чувственное познание мира, минимизирован сенсорный опыт, а именно: выявляются нарушения мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации, ослаблены процессы зрительного, слухового и тактильно-двигательного восприятия, наблюдается недоразвитие осязательного анализатора, характерны затруднения ориентировки в пространстве.       Диагностика проводится в контексте различных видов деятельности применительно к сенсорному содержанию по следующим параметрам:

      — развитие моторики и зрительно-моторных координаций (манипуляции с мелкими предметами, разрезание бумаги ножницами, нанизывание бусин на нитку, завинчивание крышки, пальчиковые пробы и др.);

      — зрительно-пространственное восприятие (нахождение образца из предложенных предметов (изображений), определение недостающего предмета или его части, различение направления в пространстве, определение местоположения);
      — слуховое восприятие (различение на слух неречевых, музыкальных и речевых звуков, их воспроизведение);
      — восприятие формы, величины, цвета (узнавание и называние основных сенсорных эталонов);
      — пространственно-временные понятия (называние частей суток, дней недели, месяцев; определение длительности временных интервалов, последовательности событий; ориентировка на собственном теле и в пространстве);
      — тактильно-двигательные ощущения (определение на ощупь поверхностей предметов (объектов) различного качества).       Используемые педагогом-психологом методические приемы должны быть по возможности краткими, удобными для быстрого выявления сенсорного недоразвития ребенка.       В процессе диагностики необходимо применять разные модификации методик в соответствии с возрастом детей и поставленными задачами. Для этого требуются соответствующие дидактические пособия: строительные конструкторы с комплектом цветных деталей, раскладные пирамидки или логический куб, плоские и объемные геометрические фигуры разной величины, необходимые игрушки, иллюстративный материал, альбом, карандаши и др., которые предъявляются ребенку постепенно, по мере необходимости. Обследование должно проводиться в спокойной, доброжелательной обстановке.       В процессе обследования педагог-психолог выявляет не только достигнутый уровень развития, но и зону ближайшего развития. Одновременно оценивается уровень овладения компонентами учебной деятельности: мотивационно-ориентировочным, операциональным, контрольно-оценочным.       Результаты обследования являются определяющими при формировании подгрупп, которые создаются на основе выявленной зоны актуального уровня развития детей и имеют подвижный состав.       В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. Педагог-психолог планирует индивидуально-коррекционные занятия, направленные на развитие отдельных психических функций (пространственный гнозис, внимание, мелкая моторика, тактильно-двигательное восприятие и др.) и коррекцию выявленных нарушений у детей.       Коррекционные занятия — это специальная пропедевтическая работа, основанная на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и форм деятельности, в итоге способствующая усвоению школьных базисных знаний и умений. Коррекционная направленность их проявляется в исправлении нарушенных психических функций (недостаточность зрительного, слухового восприятия, нарушения пространственной ориентировки и др.), вызывающих у детей так называемые школьные трудности, в развитии познавательных процессов.       Органическое единство практической и мыслительной деятельности, характерное для занятий, обеспечивает решение названных выше задач. Одновременно подчеркнем, что коррекционно-развивающие занятия должны способствовать овладению ребенком основными компонентами интеллектуальной деятельности: мотивационно-ориентировочным (умение принять инструкцию в полном объеме), операционным (способы действия, достижение результата), контрольно-оценочным (умение проконтролировать ход работы и адекватно оценить ее результаты).       Коррекционные индивидуальные и подгрупповые (2—4 человека) занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов рекомендуется проводить 2 раза в неделю. Занятия могут проводиться как в первую, так и во вторую половину дня; продолжительность занятий 15—25 мин.       Соотношение количества индивидуальных и подгрупповых занятий определяет педагог-психолог, исходя из степени подготовленности детей в каждом классе.       Занятия проводятся в специальном кабинете сенсорного развития. Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или расположившись в разных концах кабинета.       Принцип единства диагностики и коррекции развития требует постоянной фиксации происходящих изменений в психике ребенка, его познавательных способностях. По мере исправления типичных недостатков и затруднений у учащихся, с которыми проводилась индивидуальная коррекция, они включаются в групповую работу, тем самым обеспечивая подвижный состав подгрупп.        и организационные формы занятий определяются конкретными задачами обучения, этапом работы. Темп прохождения программы может быть разным, могут меняться тематика и планы занятий, но обязательным является соблюдение общих методических требований к проведению занятий:

      — принцип деятельностного подхода, обеспечивающий взаимосвязь перцептивных, речевых и интеллектуальных предпосылок овладения школьными умениями, навыками и знаниями;

      — индивидуализация и дифференциация используемых методов, приемов и средств с учетом имеющегося сенсорного опыта детей. При общем задании могут совпадать целевые установки, но способы выполнения каждым ребенком могут быть различными и содержание задания может быть разным для отдельных детей в зависимости от уровня их развития;
      — интегративный характер коррекционных занятий, позволяющий решать несколько разноплановых задач, преимущественно опережающих уровень актуального развития детей, но не выходящих за границы зоны ближайшего развития, в рамках одного занятия;
      — активизация познавательной деятельности, развитие речи в единстве с мышлением, т. е. обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка. Учащиеся должны уметь прокомментировать свои действия, объяснить все, что они делают, собирают, решают, рисуют, лепят и т. д., а в дальнейшем спланировать свою деятельность, отчитаться по результатам;
      — преемственность в работе учителя и педагога-психолога: решение в объеме одного раздела программы специфических задач, что позволяет определить меру интенсивности психолого-педагогического воздействия на каждого ученика.       При планировании коррекционных занятий необходимо четко продумывать формулирование целей занятия, отбор конкретных методик и техник для работы, подготовку необходимых материалов и оборудования, выбор формы организации детей на занятии.       Пробелы в развитии и подготовке детей с интеллектуальной недостаточностью компенсируются за счет проигрывания той или иной части учебного задания подгруппой (или индивидуально), причем неоднократно, в разных вариациях и до тех пор, пока каждый ребенок не овладеет нужными знаниями и навыками. Этому способствуют квалифицированная педагогическая помощь ребенку различными средствами; специальные меры поощрения, одобрения, положительная оценка; создание ситуации успеха, которая предполагает, что, несмотря на постепенное усложнение заданий от занятия к занятию, результат должен быть досягаемым для каждого ребенка. В одних ситуациях это совершается под руководством взрослого, а в других — самостоятельно, что будет означать возможность переноса усвоенных способов действия в учебную ситуацию на уроке и в повседневную жизнь.

      Результативность занятий обеспечивается специально созданными психолого-педагогическими условиями проведения коррекционной работы, к которым относятся:

      — учет специфики овладения детьми с интеллектуальной недостаточностью сенсорными эталонами;       — оказание дозированной помощи, «адресной» коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции;       — формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка;       — разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций; использование адекватных технологий прикладной направленности;       — пропедевтический характер занятия: подбор заданий, подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания;       — преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр.       Особо подчеркнем, что в целях получения максимального педагогического эффекта любое занятие организуется при условии положительного эмоционального отношения у ребенка.       Немаловажным фактором является определение структуры занятия, которая должна предусматривать чередование различных видов деятельности: организацию практических действий, разрешение проблемных ситуаций, использование дидактических игр, музыкально-ритмических упражнений, графических заданий и др.       Задания различной степени трудности предлагаются детям в зависимости от их индивидуальных возможностей и коррекционных задач. Дети узнают свойства предметов и объектов, учатся сравнивать, находить противоположные качества, выделять основные и второстепенные признаки, группировать по определенным (или самостоятельно выделенным) признакам, классифицировать, устанавливать причинно-следственные связи, т. е. на основе полноценного восприятия предметов и понимания отношений между ними объективно оценивать действительность в пространственных, количественных, качественных и временных отношениях.       Именно в русле предметно-практической деятельности происходит формирование предпосылок к возникновению абстрактного мышления, накопление сенсорно-двигательного опыта, создаются условия для возникновения потребностей речевого общения. Данная деятельность способствует активизации и обогащению словаря учащихся, овладению грамматическим строем речи, развитию связной речи, формированию умения давать словесные отчеты о проделанном, а в дальнейшем предварительно планировать ее.       Наибольший эффект предметно-практическая деятельность приносит в том случае, если педагог-психолог одновременно организует двигательную активность детей: упражнения в пространстве комнаты, здания, улицы (моделирование, ориентирование); использование игр средней подвижности с мячом, скакалкой, другим спортивным инвентарем («Поймай свой цвет», «Мы — гимнасты», «Море волнуется» и др.); упражнения с ходьбой и бегом («Сенсорная тропа», «Дорожка следов» и др.); графические упражнения (на тетрадном, альбомном листе, на ватмане). Мышечные ощущения, которые возникают у ребенка, вызывают чувство удовлетворения, создают положительный эмоциональный фон, а значит, усвоение любого материала идет более эффективно.       За основу коррекционного занятия берется один, ведущий, раздел изучаемой программы, например «Ориентировка в пространстве», но при этом обязательно используются задания на закрепление пройденного ранее из других разделов, прямо или косвенно связанные с основной темой: «Развитие крупной и мелкой моторики», «Восприятие формы, величины, цвета». Например:       1. Упражнения на развитие крупной моторики (игры «Дартс», «Кольцеброс»).       2. Дидактическая игра на зрительное восприятие пространства комнаты (например, «Определи местоположение игрушек»).       3. Задания на развитие зрительно-двигательных координаций и ориентировку в пространстве комнаты (например, расположить предметы в комнате по инструкции педагога), в качестве предметов используются геометрические фигуры разной величины и разного цвета.       При знакомстве с разделом «Восприятие времени» в качестве сопутствующих идет работа по разделам «Развитие моторики», «Тактильное восприятие», «Восприятие особых свойств». Например:       1. Упражнения на развитие мелкой моторики (графические упражнения).       2. Упражнения на тактильное определение особых свойств предметов (с завязанными глазами определить поверхность предмета).       3. Упражнения в определении времени по индивидуальным моделям часов.       4. Задания на определение возраста людей (по фотографиям и иллюстрациям).       От того как сумеет педагог-психолог организовать коррекционные занятия, использовать различные виды деятельности, в значительной степени зависит их эффективность.       Приведем дополнительно некоторые варианты структуры занятий.

      Вариант 1

      1. Выполнение движений по сигналу.       2. Дидактические игры на зрительное восприятие пространства комнаты.       3. Задания на развитие зрительно-двигательных координаций и ориентировку в пространстве комнаты.       4. Графические упражнения.

      Вариант 2

      1. Выполнение многозвенных заданий на развитие общей моторики.       2. Дидактические игры на формирование ощущений от различных поз своего тела.       3. Упражнения на восприятие формы и цвета предметов.       4. Задания на развитие тонкой моторики (закрашивание геометрических фигур разным цветом).       Педагог-психолог вправе самостоятельно определить круг задач, решаемых на каждом конкретном занятии, и выделить из них приоритетную (или приоритетные). При этом всегда структура и содержание занятия определяются основной из двух возможных его целей:       — подготовить ребенка к усвоению учебного материала;       — восполнить имеющиеся пробелы в его знаниях.       В зависимости от целей курса занятий и конкретных условий (уровень подготовленности детей, их индивидуальные особенности, условия проведения занятий и др.) будет выстраиваться календарно-тематический план: последовательность и сроки прохождения разделов программы, количество часов на каждый из них; определяться формы и содержание разных видов деятельности на занятии и их соотношение. Допускается наличие нескольких планов (3—4) на один класс, основанных на разных разделах программы или их совокупности; возможно перспективное планирование на группу. Таким образом, календарно-тематический план курса занятий «Развитие психомоторики и сенсорных процессов» является вариативным и имеет адресную направленность на конкретного ребенка или подгруппу учеников, имеющих сходные затруднения.       При этом необходимо учитывать темп прохождения программы по основным предметам (математика, русский язык, развитие речи, трудовое обучение, изобразительная деятельность, музыка, физическая культура) и соответственно отбирать содержание и методические приемы работы с учащимися для индивидуальной коррекции. Осуществление межпредметных связей должно быть предусмотрено при изучении каждой темы программы. Так, при изучении тем «Форма», «Величина предметов» устанавливается взаимосвязь с уроками математики; закрепление умений различать цвета и их оттенки предполагает учет сформированных знаний на уроках рисования; упражнения на крупную моторику (согласованность движений различных частей тела) требует знания основных правил, предъявляемых к детям на уроках физической культуры. Акцент при этом должен быть сделан на формирование умений и навыков применения сенсорных эталонов, а не на факт прохождения программного материала по разным предметам.       Несомненно, формирование межпредметных связей обеспечит более успешное продвижение в обучении каждого ребенка. Но педагогу-психологу следует помнить, что интегративность курса достигается не только за счет межпредметных связей, а главным образом, за счет коррекционно-развивающих приемов, направленных на развитие основных составляющих познавательной деятельности ребенка.       При этом отметим, что развитие высших психических процессов не всегда выделяется в структуре занятия, оно является логическим компонентом выполнения многих заданий. Так, развитие памяти предполагает любое задание, связанное с усвоением инструкции и условий выполнения или отсроченностью выполнения инструкции. Развитию внимания способствуют специально подобранные упражнения и использование элементов соревнования, организация самопроверки по результатам деятельности, внесение различных видов наглядности. Воображение развивается при выполнении любого задания, даже минимально имеющего творческий характер: имитационные упражнения, составление узоров из геометрических фигур, придумывание поз своего тела и др.

      Итак, каждое занятие должно быть направлено на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, работоспособности, способствовать усвоению программного материала. Коррекционная направленность занятий не заменяет учебную работу на уроке, а дополняет ее.

      Эффективность коррекционных занятий значительно повышается, как показала наша практика, если соблюдаются правила организации занятий, предлагаемые М. М. Безруких. Рассмотрим основные из них:       1. Перед каждым занятием следует объяснить его цель: что будем делать, как, для чего.       2. Через каждые 5—7 мин занятия целесообразно проводить физминутки, используя упражнения на расслабление, формирование правильной осанки, упражнения для глаз.       3. Начинать занятие следует с разминки, далее организовать повторение (более легкое задание), затем переходить к новому материалу (более сложному заданию) и заканчивать выполнением заданий, которые не вызывают у ребенка особых затруднений.       4. Соотношение известного материала и совсем неизвестного может составлять 75% к 25%.       5. Предоставить возможность ученику самому выбрать оптимальный темп деятельности; установки всех заданий давать не на скорость, а на качество.       6. Обязательно оценивать работу, отмечая правильность выполнения и допущенные ошибки, объясняя, как их нужно исправить. Любые замечания должны быть поддерживающими и конструктивными.       7. Поощрять инициативу детей, интерес, желание задавать вопросы, обратиться за помощью.       8. Следить за соблюдением правильной осанки, положением ручки и тетради.       9. Закончить занятие следует на оптимистичной ноте.

      Из всего сказанного становится ясно, что дети с пониженными способностями к обучению требуют особых условий для психического развития и коррекции нарушенных функций, наиважнейшим из которых мы считаем обеспечение целенаправленного и квалифицированного психолого-педагогического руководства. Только в этом случае будет достигнута конечная цель занятий: обеспечить каждому ребенку возможность для усвоения программных требований на уроках, создать условия, соответствующие возрасту, для продвижения в психическом развитии, в формировании способности учиться.

Метиева Л. А., Удалова Э. Я. Развитие сенсорной сферы детей

Источник: http://sensint.ru/articles/metodicheskie-rekomendacii-k-provedeniyu-korrekcionnyh-zanyatiy-po-razvitiyu-psihomotoriki

Рекомендации по организации коррекционных занятий с детьми с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью. — коррекционная школа, разное

Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Просмотр
содержимого документа

Тема: «Рекомендации по организации коррекционных занятий с детьми с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью»

Составитель:

учитель — дефектолог

Яковлева Ольга Николаевна

Современные требования к проведению коррекционного занятия. Категория детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью довольно разнообразна, требующая высокоорганизованного процесса обучения и воспитания.

Коррекционное занятие —  форма организации учебно-коррекционной работы, основная форма организации учебно-воспитательной работы в дошкольном и школьном учреждении, инвариантная часть учебного плана специальной школы и дошкольного учреждения любого типа.

Направления работы на индивидуальном коррекционном занятии определяются  с учетом квалификационных характеристик детей с особенностями в развитии. Направления коррекционной работы определены в учебных планах всех типов специальных школ и дошкольных учреждений. Индивидуальные коррекционные занятия проводятся по специальным планам, с учетом особенностей каждого ребенка:

— для детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью (умеренной, тяжелой умственной отсталостью) – занятия по формированию культуры поведения, развитию речи, эмоциональному развитию;

— для детей с глубокой интеллектуальной недостаточностью (глубокой умственной отсталостью) – занятия, направленные на формирование необходимых для жизни социально значимых навыков, в отдельных случаях игровое взаимодействие.

Коррекционное занятие имеет логически законченную, целостную ограниченную временными рамками систему. В коррекционном занятии представлены почти все основные элементы коррекционно-образовательного процесса: задачи, содержание, средства, методы, организация.

Качество занятия зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания.

При построении коррекционного занятия, необходимо определить на каком уровне ребенок будет усваивать  предлагаемый материал:

  • на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий;
  • на уровне взаимодействия с помощью полусапряженных (частично совместных) с педагогом действий;
  • на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента);
  • на уровне применения знаний по образцу;
  • на уровне речевой инструкции.

Современное содержание специального образования детей с особыми образовательными потребностями определяют ряд обязательных требований к коррекционному занятию, которые необходимо учитывать при построении структуры занятия:

  • Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта.
  • Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изо-, песко-, водо-, кукло-, танцевально-двигательной терапии).
  • В занятиях должна прослеживаться системность и преемственность.
  • Выбор тематики занятий должен определяться характером нарушения развития детей с особыми образовательными потребностями и подбором наиболее адекватной тактики коррекционной  работы.
  • Формы работы должны определяться задачами занятия, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных.

К инновационным приемам относятся следующие виды работ на занятии:

— включение ребенка в процесс взаимодействия с педагогом, группой детей или сверстником с использованием метода «аттракции» (называние по имени, активное включение в процесс рассматривания себя в зеркале, телесный контакт с ребенком с целью расслабления, успокоение, вселение уверенности и т.д.);

— рисование под музыку, используя различные методики рисования – ладошкой, пальчиком, губкой, тампоном и т.д. (изотерапия);

— игры с песком (пескотерапия);

— игры с водой (водотерапия);

— игры с куклами (куклотерапия) и т.д.

К традиционным приемам относятся следующие виды работ на занятии:

— занятие должно включать как познавательный материал, так и различные релаксационные упражнения, которые способствуют развитию у детей коммуникативных умений, обогащают эмоциональный опыт, формируют личностное развитие;

— включение в структуру занятий заданий, способствующих развитию поисковых действий;

— изложение материала на занятии должно быть вариативным по своей структуре.

В одних случаях предъявляется готовая информация в форме практического объяснения, сопровождающегося показом, демонстрацией определенных действий с простой речевой инструкцией.

В других случаях используется частичная инструкция, регламентирующая частичное выполнение действия, задания с последующими усложнениями. Используются варианты  сопряженных и полусопряженных действий с педагогом.

Рекомендации педагогам по организации индивидуальной работы на фронтальном занятии

Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными возможностями  в структуре фронтального занятия – задача нелегкая.

Во-первых, перед началом любого фронтального занятия педагог должен четко представить, какое практическое умение будет отрабатываться и каковы индивидуальные особенности ребенка.

Во-вторых, на фронтальном занятии должен использоваться материал различной степени сложности, учитывающий интересы и возможности разных категорий детей.

В-третьих, на фронтальном занятии должна просматриваться самостоятельная работа с различной степенью трудностей практического характера, но подчиненная общему содержанию работы на занятии.

В-четвертых, на фронтальном занятии необходимо в предметно-практической и коммуникативной деятельности базироваться на умениях прошлых занятий, внося коррективы к уже имеющимся умениям.

Источник: https://mega-talant.com/biblioteka/rekomendacii-po-organizacii-korrekcionnyh-zanyatiy-s-detmi-s-umerennoy-tyazheloy-i-glubokoy-umstvennoy-otstalostyu-92840.html

Виды и структура коррекционного занятия с детьми с трудностями в обучении

Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Структурные блоки коррекционно-развивающей работы.

Структурные блоки кор. работы:1. диагностический, 2.прогностический, 3.развивающий, 4.оценочный).Диагностический. Результат – сведения о симптомах учебных затруднений и причинах их возникновения у учащихся, зафиксиров. в диагностических картах.

Фиксируются также сохранные функции, звенья развития, что важно для выявления возможных компенсаторных механизмов формирования недостаточно развитых или нарушенных функций. Цель прогностического блока коррекционной работы:-выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода.

Развивающий блок КРР направлен на коррекцию и исправление нарушения которое проводится в соответствии с планированием на групповых, подгрупповых и инд. занятиях. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических школьно-значимых функций и формировании учебной деятельности.

Оценочный блок, — анализ изменений познавательных процессов психических состояний, личностных реакций у подростка в результате психокоррекци основных воздействий.

Формирование содержательной учебной мотивации, последовательное замещение первоначального внешнего интереса к школе, формальных мотивов учения, отличающих большинство детей с трудностями в обучении на начальном этапе их обучения, интересами познавательными.

Формирование учебной деятельности детей и коррекция недостатков в ее основных структурных звеньях: информационно-ориентационном, оперативно-исполнительском, контрольно-оценочном. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности), преодоление интел.

пассивности, безынициативности, изначально характеризующих большинство детей с ТО. Развитие до необходимого уровня психических (психофизиологических) функций, обеспечивающих учебную деятельность: фонематического слуха, артикуляционного аппарата, зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, пространственной ориентации, координации в системе «глаз — рука', мелких мышц руки, памяти и др. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

4. Планирование коррекционно-развивающей работы с учащимися с трудностями в обучении.

Диагностика как основа планирования коррекционно-развивающей работыВажнейшей основой планирования и осуществления коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении является учет общих особенностей данной категории учащихся и индивидуальных особенностей каждого конкретного ребенка. Содержания коррекционной работы: Первый этап.

Цель выявление механизмов трудностей в обучении. Второй этап. Цель определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт) является перспективный план коррекционной работы, В этом плане должны быть видны задачи коррекционной работы. Третий этап.

Цель определение последовательности решения коррекционных задач.Для достижения данной цели педагог должен владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. Четвертый этап. Цель решение задач коррекционной работы, что реализуется через систему коррекционных занятий и организацию коррекционно-направленного учебно-воспитательного процесса.

устранение неблагополучий в развитии, влияющих на успешность учебной деятельности ученика. Положения выдвинутые В.В.Гладкой. 1.

Коррекционная работа отличается от педагогической работы по учебному предмету целью, содержанием и результатами: целью коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках данного вида занятий является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, усвоении тех или иных предметных знаний, умений и навыков; 2.

Коррекционная работа отличается от общеразвивающей наличием конкретной «мишени» коррекционного воздействия, то
есть конкретных проблем развития определенных сфер (личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной). 3.

Планирование коррекционно-педагогической работы осуществляется на диагностической основе (действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность,   что предусматривает необходимость проведения тщательной диагностической работы). 4.

Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным, поэтому в планах работы должен быть «виден» каждый ребенок. 5.Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и не может быть жестко регламентированным ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.

Назначение педагогической диагностики – получить о ребёнке сведения, раскрывающие ЗУНы, которыми он должен располагать на определённом возрастном этапе, сформированность качеств, необходимых для учебной работы а также трудности, возникающие при усвоении программного материала, и их причины. Диагностический блок КРР неразрывно связан с оценочным, поскольку содержанием последнего также является изучение детей.в диагностическом блоке изучение детей является базой для определения направлений, целей и задач КРР, то в оценочном, изучение динамики продвижения детей в развитии является основанием для вывода об эффективности проведённой КРР. По результатам диагностического блока составляются диагностические карты и педагогические характеристики, по результатам оценочного блока – отчёты об эффективности КРР за истекший период времени.

Виды и структура коррекционного занятия с детьми с трудностями в обучении.

Корр. зан. могут быть 2-х видов:1) общеразвивающее занятие, способствующие корр. недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, и т.д. 2) Занятие предметной направленности, подготавливающие к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения. Корр.

работа на занятиях может строиться на программном материале, усвоении которого ребёнок испытывает небольшие затруднения это не дополнительные урок по чтению математике, и д.р. предметам, а о занятиях которые закладывают основы, совершенствуют психические процессы, обеспечивающие успешность учебной деятельности ребёнка.

Подобная программа представлены в методической литературе: 1) Программы корр. работы на материале отдельных тем курсов «человек и мир», «обучение грамоте», «математика». (Кунцевич Т.П Коррекция психического развития: программы индивидуального обучения Минск 1998г).

2) Разработки коррекционных занятий проводимых в 3-х основных направлениях: а) корр.

поведения эмоциональной сферы для детей средствами искусства; б) использование природоведческих знаний об окружающей действительности для развития познавательных интересов; в) использование программного материала русского языка и чтения для формирования познавательной деятельности учеников.(Шамарина Е.В.

обучение детей с ЗПР 2003 год). Гладкая В.В выделяет два основных типа корр. занятий в зависимости от их общей целевой направленности: 1) диагностические корр.

занятия, направленные на выявление причин или предпосылок возникновения учебных затруднений у учащихся (сентябрь 2-4 недели), выявление состояния развития с целью оценки степени решения коррекционных задач (май-2последние недели учебного года).

2)собственно коррекционные занятия (коррекц-развивающие занятия), на устранение выявленных причин учебных затруднений или предпосылок их возникновения. Структура коррекционного занятия три основные части каждая из которых решает определённые задачи и имеет свою подструктуру.

1) вводная часть ( задачи:-выявление эмоционального состояния детей, создание у учащихся положительного эмоционального настроения на предстоящую деятельность, привлечение интереса учащихся предстоящей деятельности на занятии, — активизация психической деятельности детей).

2) основная часть ( общая задача: решение поставленных к занятию корр.-разв. задач: подготовительный этап (задача выявление состояния сформированных базисных умений, от которых зависит процесс формирования нового умения) формирующий этап (задача формирование отсутствующего, недостаточно развитого или неправильно сформированного умения в проблемной области развития) этап самостоятельной работы учащихся (задача выявление состояния сформированных умений (умений) над которыми работали на занятии). 3) заключительая часть (задачи – развитие у учащихся рефлексивных умений, -выявление эмоционального состояния детей.)

Дата добавления: 2018-08-06; просмотров: 1466;

Источник: https://studopedia.net/7_9249_vidi-i-struktura-korrektsionnogo-zanyatiya-s-detmi-s-trudnostyami-v-obuchenii.html

Доклад

Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

ВСТУПИТЕЛЬНОЕ СЛОВО

СЛАЙД 1

Умственно отсталые дети способны к развитию, хотя оно осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

СЛАЙД 2

Цель воспитательной работы — социализация воспитанников. (общая) задача — максимальная коррекция недостатков.

СЛАЙД 3

коррекционно-воспитательной работы заключается в следующем:

1. Коррекция основных психических процессов (мышление, речь, восприятие, память, внимание, воображение) в процессе воспитания через коррекционные занятия, которые направлены на исправление дефектов развития, социальную адаптацию в условиях современного общества.

2. Коррекция и развитие коммуникативных навыков учащихся: формирование адекватной самооценки своих возможностей, навыков межличностного общения.

3. Развитие и оптимизация межполушарного взаимодействия, произвольности, повышение регулирующей роли интеллекта в поведении воспитанников и самоконтроля.

Н.П. Коняева, Т.С. Никандрова утверждают, что КОРРЕКЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ связана с закреплением позитивных качеств личности и коллектива, преодолением негативных явлений.

Конкретные результаты развития и саморазвития коллектива и личности представляются как определённые новообразования в детском коллективе и отражают сформированность качеств личности, ее способностей, потребностей, мотивов, убеждений, чувств, овладение определенными знаниями, умениями, навыками и т.д.

Исходя из вышеизложенного, разработана структура коррекционного занятия, которая оптимальна для условий коррекционной школы – интернат и позволяет максимально эффективно выстроить занятие, без переутомления воспитанника.

СЛАЙД 4

СТРУКТУРА КОРРЕКЦИОННОГО ЗАНЯТИЯ

Направление: «______________ »

Тема:

Цель: существительное

Задачи: Глагол

  1. Коррекционно – образовательная.

  2. Коррекционно – развивающая.

  3. Коррекционно – воспитательная.

Планируемый результат:

Оформление.

Словарные слова.

Оборудование.

СЛАЙД 5

Ход занятия.

Ритуал начала занятия (психологический настрой на занятие направлен на организацию детей, подравнивание эмоционального состояния для того, чтобы они смогли работать в группе, на сосредоточение внимания на личности воспитателя.)

Введение в тему (упражнения для включения детей в занятие или вызвать интерес детей к материалу данного занятия).

Коррекционно-развивающий блок (работа по основной теме).

Проводится в соответствии с поставленными целью и задачами коррекционно-педагогической работы и предполагает получение, отработку, формирование определенных знаний, умений и навыков, развитие определенных психических функций и т.п.

Основная часть включает задания, упражнения, игры, содержание которых направлено на реализацию программного содержания, т.е. поставленных задач. Количество заданий, упражнений и игр зависит от сложности, возраста детей, их возможности, длительности занятия и др.

Физ. минутки.

СЛАЙД 6

Итог занятия (является обобщающей частью занятия). Предполагает формулирование выводов по проведенному занятию, контроль (самоконтроль), оценку (самооценку) участников занятия. В связи с этим, в заключительной части, предусматриваются вопросы задания, направленные на обобщение материала.

Ритуал окончания занятия (окончание занятия). Это завершение деятельности, но не общения. Поэтому ритуал должен, с одной стороны, показать, что занятие закончено, с другой стороны, показать, что дети готовы к общению в группе. Ритуал может быть одним и тем же, а может быть тематическим.

Рефлексия (самоанализ деятельности и её результатов).

Необходимо ответственно подойти к формулированию цели и задач. Понятно, что цель — это основа, отражающая содержание всего коррекционного занятия. Цель формулируется как существительное и предполагает такое начало:

СЛАЙД 7

  • Знакомство…
  • Продолжение знакомства…
  • Ознакомление…
  • Привитие…
  • Формирование умения, навыка….
  • Закрепление…

Не менее ответственно необходимо отнестись к формулированию задач, поскольку они раскрывают цель и отражают содержание определенных блоков коррекционного занятия. Задачи формулируются как глагол.

Отдельно коррекционную задачу можно не выделять. Задачи уже являются коррекционными, поскольку на протяжении всего занятия происходит коррекция тех или иных недостатков (дефектов).

При формулировании задач важно хорошо понимать, что необходимо развивать, воспитывать, формировать и т.д. Например, ни в коем случае нельзя ставить задачей – коррекция познавательных процессов, или речи, памяти, мышления, внимания и т.д.

Почему? (вопрос к аудитории).

В течение времени коррекционного занятия (20-30 минут) невозможно охватить развитие и коррекцию всех психических процессов. Такое фактически невозможно.

Например, воспитатель должен хорошо знать и понимать что такое мышление, особенности мышления умственно – отсталого ребенка, что именно на конкретном занятии (цикле занятий) ему необходимо корригировать и развивать.

Вопрос к аудитории — виды мышления, наиболее нарушенный и сохранный вид мышления.

Напоминаю, мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Наиболее нарушенным является словесно-логическое мышление, а наиболее сохранным — наглядно-действенное.

Необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. В процессе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления создаются условия для становления воссоздающего воображения (у ребенка появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова).

Это относится ко всем остальным психическим процессам.

Предлагаю вашему вниманию примерный перечень коррекционно-развивающих задач.

СЛАЙД 8

МЫШЛЕНИЕ.

1. Развивать кругозор и наблюдательность.

2. Развивать умение обобщать объекты, выделять в них главное.

3. Развивать гибкость и быстроту мышления.

4. Развивать логическое мышление, умение мыслить последовательно, и замечать непоследовательность в суждениях.

5. Обучать узнаванию объекта на основе описания отдельных признаков.

6. Научить детей находить причину событий.

7. Развивать умение устанавливать закономерности.

8. Развивать умение мыслить последовательно.

9. Развивать умение сравнивать…

10. Стимулировать словесную регуляцию и наглядно-образное мышление при выполнении физических упражнений.

11. Активизировать познавательную деятельность.

12. Развивать способность предвидеть результаты своих действий.

13. Развивать способность адекватно оценить свою работу.

14. Формировать умение понимать инструкцию к выполнению задания.

15. Стимулировать детей к самостоятельным выводам.

16. Формировать умение продумывать свои ответы с точки зрения правильности и полноты.

17. Формировать умение выстраивать правильные, содержательные обобщения.

СЛАЙД 10

РАЗВИТИЕ РЕЧИ.

1. Развитие инициативной речи.

2. Развитие связной речи, как средства общения.

3. Развитие связной речи.

4. Развитие умения четко проговаривать каждое слово.

5. Проводить работу по очищению словаря от искажённых, просторечных и жаргонных слов.

6. Обогащать словарный запас и развивать практическое умение пользоваться им.

7. Научить слушать и понимать вопросы, самому задавать вопросы.

8. Научить детей правильно задавать вопросы.

9. Формировать умение воспроизводить по памяти подробности виденного.

10.Формировать умение конструировать предложения со словами прочитанного текста.

11.Развивать умение анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и существенное, основное и фоновое.

12.Формирование потребности в активной речевой деятельности.

13.Формировать умение выстраивать правильные, содержательные, полные ответы на вопросы.

14.Развитие диалогической речи.

15.Развитие монологической речи (8-9 классы)

СЛАЙД 12

ВНИМАНИЕ

  1. Содействовать развитию концентрации, распределению и устойчивости внимания.

  2. Способствовать развитию активного внимания.

  3. Способствовать развитию слухового внимания (проверка умения слушать и выполнять указания взрослого).

  4. Формировать навык самоконтроля в процессе планирования деятельности.

  5. Формировать навык самоконтроля, умения выполнять задания по образцу.

  6. Развитие произвольного внимания в процессе игры.

  7. Формировать навык у детей поэтапной проверке работы…

  8. Воспитание и формирование у детей таких качеств личности как, настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность ….

СЛАЙД 13

ВОСПРИЯТИЕ

  1. Развивать наблюдательность, избирательность и целостность зрительного и слухового восприятия.

  2. Способствовать осознанию детьми своих эмоций, чувств.

  3. Способствовать обогащению эмоциональной сферы детей.

  4. Формировать умение понимать эмоции других людей.

  5. Воспитывать чувство эмпатии и содействовать созданию эмоционально-положительного фона общения в детском коллективе.

  6. Научить ребенка воспринимать себя как личность, осознавать собственные возможности.

  7. Сформировать у детей умение сочувствовать другим.

  8. Сформировать умение конструктивно реагировать на разочарование и неудачи, самостоятельно принимать решения.

  9. Сформировать у детей умение ориентироваться в общественной жизни и уметь общаться с другими детьми.

  10. Обогащать чувственный познавательный опыт (на основе формирования умений наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений и отражать их в речи).

  11. Формирование на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств.

  12. Формировать навык полноценного восприятия формы, конструкции, величины, цвета, особых свойств предметов, их положения в пространстве.

  13. Формировать пространственно-временные ориентировки.

  14. Развивать слухоые координации.

  15. Формировать способность эстетически воспринимать окружающий мир во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов).

  16. Совершенствовать сенсорно-перцептивную деятельность.

  17. Обогащать словарный запас детей на основе использования соответствующей терминологии.

  18. Способствовать развитию мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

  19. Способствовать формированию точности и целенаправленности движений и действий.

  20. Развивать крупную и мелкую моторики.

  21. Развивать восприятие формы, величины, цвета; конструирование предметов.

  22. Развивать восприятие пространства.

  23. Развивать восприятие времени.

  24. Развивать восприятие особых свойств предметов через развитие осязания, обоняния.

  25. Развивать зрительное восприятие и зрительную память.

  26. Развивать тактильно-двигательное восприятие.

  27. Развивать слуховое восприятие и слуховую память.

  28. Развивать умение ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.

  29. Формировать умение целенаправленно выполнять действия по инструкции.

  30. Формировать навык самопроизвольно согласовывать свои движения и действия.

  31. Формировать умение опосредовать свою деятельность речью.

СЛАЙД 16

ПАМЯТЬ.

  1. Научить пользоваться сравнением в процессе запоминания…

  2. Формировать умение находить сходство и различие между объектами.

  3. Развивать умение сознательно и целенаправленно запоминать существенные сведения и факты (выделение существенного).

  4. Формировать умение расчленять материал на отдельные смысловые части, осмысливать каждую из них и устанавливать между ними логические связи и отношения.

  5. Развивать интерес и положительное отношение к материалу в процессе усвоения и запоминания.

  6. Побуждать к самостоятельной и активной работе.

  7. Формировать целенаправленную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.

  8. Познакомить детей с проблемными практическими ситуациями.

Источник: https://infourok.ru/doklad-struktura-korrekcionnogo-zanyatiya-1212491.html

Реферат: Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Методические рекомендации по организации

и структуре коррекционного занятия.

Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на формирование тактильно-двигательного восприятия и стато-кинестетических ощущений.

Ход занятия.

I часть

Упражнения по развитию моторики

Каждое занятие начинается с упражнений направленных на повышение функционального уровня систем организма и энергетического потенциала:

· Дыхательные упражнения;

· Стимулирующие упражнения;

· Оптимизация тонуса и обучение релаксации;

· Работа с локальными мышечными зажимами;

· Повышение устойчивости, т.е. «чувство опоры»;

· Работа с патологическими ригидными телесными установками.

Для каждого занятия подбираются специальные упражнения на психические функции, которые, подлежат развитию на данном занятии.

Продолжительность этого этапа 8-10 мин.

II часть

Работа по основной теме

· Формирование сенсорных эталонов.

· Восприятие пространства.

· Восприятие времени.

· Формирование произвольности внимания и аналитико — синтетических возможностей.

В конце этого этапа занятия динамическая двигательная минутка.

· Физминутка;

· Небольшая подвижная игра;

При подборе игр и упражнений для этого этапа реализуется принцип «Спирали», т.е. возвращение к одному и тому же заданию, но на более высоком уровне сложности.

Продолжительность этого этапа 15 мин.

III часть

Заключительная

Задача этой части получить обратную связь от детей по итогам занятия, рисование под спокойную музыку « Чему ты сегодня научился?» или «Что ты узнал нового?», тематическое раскрашивание, спокойные игры.

В подведении итогов существенным моментом являются ответы учащихся на вопрос, чем же они занимались и чему научились. На коррекционном занятии не ставятся отметки, но оценивание осуществляется обязательно.

Ученики на этих уроках избавляются от «отметочной» психологии, они не боятся дать ошибочный ответ, т.к. неудовлетворительных отметок за ним не последует.

Главным вопросом для учеников становится вопрос: «Чему я научился сегодня на занятии (уроке)?», а не «Какую отметку я получил?».

Продолжительность этапа 5 мин.

Методические рекомендации по использованию

декорации «Сказочный домик» на занятиях психомоторной коррекции.

Восприятие и осознание пространст­венных отношений — необходимое усло­вие адаптации организма к среде суще­ствования. Пространственные характе­ристики есть не что иное, как установ­ление отношений и взаимосвязей между предметами и явлениями.

На специально организованных кор­рекционных занятиях в условиях специальной ( коррекционной) школы II вида детей учат:

— ориентироваться в схеме собственного тела;

— определять расположение предметов в ближнем и дальнем пространстве;

— моделировать пространственное расположение предметов;

— двигаться в заданном направлении и изменять его.

Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе:

—- действий по подражанию взрослому (ребенок действует с объектами, полно­стью

копируя действия с предметами);

действий по готовому образцу (самостоятельный анализ ребенком образца (ситуации) с точки зрения пространст­венных соотношений предметов и их частей с последующим выполнением за­дания; при этом усложнение идет от по­вторения знакомых ситуаций, с которы­ми дети уже встречались на предыдущих этапах работы, к идентичным незнако­мым и далее — к созданию вариативных, новых ситуаций);

действий по инструкции взрослого, которые организуются лишь тогда, ког­да ребенок приобрел собственный прак­тический опыт и закрепил его в слове в процессе планирования, выполнения деятельности;

самостоятельного планирования и моделирования пространственных отно­шений различных предметов и объектов, вербализации деятельности.

Ориентируясь в пространстве, ребе­нок сначала усваивает дифференциацию отношений предметов и их частей по вертикали (на, над, под, вверху, внизу и т.д.). На следующем этапе анализиру­ются отношения горизонтального прост­ранства — позиции близости: близко, ближе, далеко, дальше.

Практика показы­вает, что ориентировка в ближнем про­странстве у детей формируется раньше и легче, чем ориентировка в дальнем про­странстве. Определение удаленности предметов по отношению к самому ре­бенку целесообразно проводить в про­цессе измерения расстояния до нужного объекта веревочкой, палочкой, шагами (а потом и метром).

Такая практическая деятельность дает в дальнейшем ребен­ку возможность самостоятельно опреде­лять, что находится от него дальше, а что ближе.

Изучение горизонтального располо­жения предметов начинается с положе­ний «рядом», «около», и лишь в процес­се специального обучения появляются восприятие и словесное обозначение та­ких отношений, как «за» (позади, сзади), «перед» (впереди, спереди), а затем дела­ется упор на право— и левостороннюю ориентировку (справа, слева).

Опираясь на уже сформированные умения, педагог предлагает детям зада­ния: поднять правую руку вверх, опус­тить, повернуться направо; поднять ле­вую руку вверх, опустить, повернуться налево; вытянуть руки вперед; подбросьте мяч правой рукой, пе­реложите кубик левой рукой и т. д.».

Итак, условием полноценного овладе­ния ребенком пространственными ори­ентировками является постепенное ус­ложнение материала: от заданий на ори­ентировку на собственном теле и в окру­жающем пространстве по различным за­данным параметрам; самостоятельного определения пространственных отноше­ний между объектами, моделирования их взаимоотношений до полного словесно­го отчета о выполнении заданий с ис­пользованием терминов, обозначающих пространственные отношения.

Для работы в этом направлении на занятиях используется специально организованная декорация « Сказочный домик».

Основой для проведения этих занятий может быть любая проигранная сказка.

Дети любого возраста и с любым уровнем интеллекта любят сказки. Из них они черпают множество познаний: первые представления о времени и пространстве,

о связи человека с природой, с предметным миром. Сказки позволяют впервые испытать храбрость и стойкость, увидеть добро и зло. Работа со сказкой строится по принципу постепенного усложнения и индивидуального усвоения материала. Форма работы индивидуально- групповая и дифференцированная.

На первом этапе – чтение сказки, знакомство с героями. Обыгрывание сказки в пространственном отношении, копируя действия взрослого. Данную работу проводит педагог- дефектолог группы.

На втором этапе – проигрывание сказки по сюжету, игра в сказку, выполнение муляжей, декораций и т.п.. Организатором этой деятельности являются педагог-дефектолог и воспитатели группы.

Третий этап — закрепление полученных знаний перенос расположения предметов на декорации, на уменьшенный макет домика, закрепление знаний на коррекционных занятиях в основе, которых сюжеты знакомых сказок.

Коррекционные занятия в основе, которых положены сюжеты сказок, относятся к категории обобщающих и закрепляющих.

Цикл занятий по сказке «Теремок»

(подготовительная группа)

Занятия №1:

Цель: обучение моделированию пространственных отношений по инструкции взрослого (справа, слева) ; (впереди, позади).

Материал: декорация « Сказочный домик», шапочки животных « Герои сказки».

Ход занятия

Психолог предлагает вспомнить, какую вчера им читали сказку. – Теремок (ответ детей).

П. – А сегодня мы поиграем в эту сказку. Кто помнит героев этой сказки?

По ходу ответов детей, раздаются шапочки героев сказки. Робкому — роль волка, гиперактивному — роль лягушки, агрессивному — роль мышки. Роли распределяются с учетом коррекционной направленности эмоционально-волевой сферы детей. Детям даются четкие инструкции по выполнению ролевых действий. Психолог на себя перед роль рассказчика и роль комара ( первого, кто нашел теремок)

Психолог рассказывается сказка с расстановкой детей – героев справа, слева, впереди, сзади по отношению к домику.

В конце закрепляется расположение героев, через уточнение и ответы самих детей:

-Где возле домика стояла лягушка? С какой стороны пришел волк? и т.п.

Занятия №2:

Цель: закрепление пространственных отношений по инструкции взрослого (справа, слева) ; (впереди, позади).

Материал: декорация « Сказочный домик», модели животных « Герои сказки».

Уменьшенная модель домика, индивидуально у каждого и набор

мелких игрушек.

П. — Сегодня у нас в гостях герои, какой- то сказки. Кто знает, что это за сказка?

Правильно это герои сказки «Теремок». Они с вами пришли поиграть.

Распределение героев между детьми проходит по той же системе, что и на первом занятии, с учетом коррекции эмоционально- волевой сферы.

Психолог, рассказывает сказку с учетом инструкций по расположению зверей в пространстве домика (справа, слева) ; (впереди, позади), а дети расставляют своих героев относительно декорации «домик».

П.- А сейчас, возьмите свои маленькие игрушки и расставьте их точно также у себя, как они стоят возле большого домика.

Самостоятельная деятельность детей. В конце занятия можно провести игру.

Занятия №3:

Цель: самостоятельное планирование и моделирование пространственных отношений расположения героев(справа, слева) ; (впереди, позади).

Материал: декорация « Сказочный домик», модели животных « Герои сказки».

Лист бумаги с нарисованным домиком, изображения героев сказки,

ножницы .

П. — Сегодня у нас в гостях опять хорошо знакомой вам уже сказки.

Кто знает, что это за сказка?

Правильно это герои сказки «Теремок». Они с вами опять пришли поиграть.

Распределение героев между детьми проходит по той же системе, что и на первом занятии, с учетом коррекции эмоционально- волевой сферы.

Психолог, рассказывает сказку с учетом инструкций по расположению зверей в пространстве домика (справа, слева) ; (впереди, позади), а дети расставляют своих героев относительно декорации «домик».

П.- Посмотрите, какой красивый дом они для вас сегодня приготовили. У каждого из вас есть приготовленные изображения героев сказки. Вы должны вырезать и наклеить своего героя там где он находится, где он стоит возле большого домика ( самостоятельное составление коллажа сказки « Теремок» )

Дальнейшая работа со сказкой стоится с учетом индивидуальных особенностей детей и в соответствии с уровнем усвоения материала.

Использование декорации « Сказочный домик» может осуществляться при работе с любой сказкой и при решении различных задач.

«Колобок». Лежал колобок в правом окне; в левом окне; выглянула бабушка из левого окна, и т.п. И встали герои сказки перед домиком от самого низкого до самого высокого и т.д. «Три медведя» закрепление понятий пространственного расположения и больше, меньше, еще меньше.

Тема: Пространственное восприятие.

Программное содержание:

— Ориентировка на собственном теле: дифференциация (справа, слева) ; (впереди, позади).

Определение расположения предметов в пространстве (справа, слева) ; (впереди, позади).

Пространственная ориентировка на вертикальной и плоской поверхности, ориентировка на листе бумаги.

Цель: обучение моделированию пространственных отношений по инструкции взрослого (справа, слева) ; (впереди, позади).

Материал: декорация « Сказочный домик», шапочки животных « Герои сказки».

Ход занятия:

1. Упражнения по развитию моторики.

— дыхательное упражнение «Пузырь»;

— стимулирующие упражнение;

— потягивание «Звезда»;

— перекаты на спине « Улитка»;

— разминка и расслабление рук ( вращение рук в плечевом суставе, локтевом лучезапястном – вперед, назад, встряхивание рук.

2. Работа по теме

Психолог предлагает вспомнить, какую вчера им читали сказку. – Теремок (ответ детей).

П. – А сегодня мы поиграем в эту сказку. Кто помнит героев этой сказки?

По ходу ответов детей, раздаются шапочки героев сказки. Робкому — роль волка, гиперактивному — роль лягушки, агрессивному — роль мышки. Роли распределяются с учетом коррекционной направленности эмоционально-волевой сферы детей. Детям даются четкие инструкции по выполнению ролевых действий. Психолог на себя перед роль рассказчика и роль комара ( первого, кто нашел теремок)

Психологом рассказывается сказка с расстановкой детей – героев справа, слева, впереди, сзади по отношению к домику.

В конце закрепляется расположение героев, через уточнение и ответы самих детей:

-Где возле домика стояла лягушка? С какой стороны пришел волк? и т.п.

3. Физкультминутка.

Руки вверх – в кулачок, разожми и на бочок…

Руки в стороны — в кулачок, разожми и на бочок….

Руки вперед – в кулачок, разожми на бочок…

Руки назад — в кулачок, разожми и на бочок…

Руки вниз – в кулачок, разожми и на бочок…

Дети произносят стихотворение и выполняют соответствующие движения пальцами или руками.

4. Работа в альбомах (тетрадях)

Нарисуй домик и героя сказки, кем ты сегодня был возле домика и с той стороны, где ты сегодня стоял.

Дополнительно — кто быстро справился с основным заданием ( задание даются детям, с учетом дифференцированного подхода)

Вспомни, где стоял волк и отметь это место красным кружком или где стоял заяц и, отметь это место синим квадратом.

5. Подведение итогов занятия.

У детей с проблемами в развитии затруднено формирование сенсорных эталонов, а восприятие характеризуется недостаточностью и гибкостью. Такие дети быстро устают, у них отмечается понижение работоспособности. Поэтому важно чтобы обучающий, коррекционный материал был ярким, интересным.

Современные направления коррекционной работы — двигательная (моторная) коррекция и собственно когнитивные методы, направленные на преодоление трудностей формирования психических функций — используются в едином комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния. В проведении этих занятий с использованием интересного для детей демонстрационного материала были учтены все критерии необходимые для комплексного развития детей с комплексными нарушениями.

Использование такой формы работы позволяет нам сделать вывод, что проводимые занятия с использованием сказочного материала решают большое количество поставленных задач, а именно:

— сенсорное развитие и коррекция;

— психомоторная коррекция и ориентирование в пространстве;

— коррекция эмоционально- волевой сферы;

— коррекция речевых навыков;

— развитие ВПФ.

Материалы сказок используются не только для решения задач по пространственному восприятию, также для решения задач формирования других сенсорных эталонов: формы, объема, веса, величины, запаха, вкуса, ритмизации.

Параллельно решаются поставленные задачи по коррекции личностно-мотивационной сферы.

Также важна предварительная подготовка: чтение сказок, рассказов, обсуждение, пересказы, ответы на вопросы с воспитателями в группах, используется также материал уроков «Чтение», «Развитие речи», «Окружающий мир».

Занятия проводятся преимущественно в игровой форме, что тоже очень важно, т.к.

у детей с отставанием в развитии только к концу дошкольного детства формируются игровые навыки, в свою фазу игры они только вступают и продолжают играть в начальной школе.

Эффективность проводимых занятий отмечается как педагогами, так и психологом при проведении диагностики в рамках отслеживания динамики развития детей группы.

Источник: https://www.bestreferat.ru/referat-400869.html

Современные требования к проведению коррекционного занятия

Методические рекомендации по организации и структуре коррекционного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на

Категория детей с тяжелой интеллектуальнойнедостаточностью довольно разнообразна,требующая высокоорганизованногопроцесса обучения и воспитания.

Коррекционное занятие — формаорганизации учебно-коррекционнойработы, основная форма организацииучебно-воспитательной работы в дошкольноми школьном учреждении, инвариантнаячасть учебного плана специальной школыи дошкольного учреждения любого типа.

Направления работы на индивидуальномкоррекционном занятии определяются сучетом квалификационных характеристикдетей с особенностями в развитии.Направления коррекционной работыопределены в учебных планах всех типовспециальных школ и дошкольных учреждений.Индивидуальные коррекционные занятияпроводятся по специальным планам, сучетом особенностей каждого ребенка:

— для детей с умеренной и тяжелойинтеллектуальной недостаточностью(умеренной, тяжелой умственной отсталостью)– занятия по формированию культурыповедения, развитию речи, эмоциональномуразвитию;

— для детей с глубокой интеллектуальнойнедостаточностью (глубокой умственнойотсталостью) – занятия, направленныена формирование необходимых для жизнисоциально значимых навыков, в отдельныхслучаях игровое взаимодействие.

Коррекционное занятие имеет логическизаконченную, целостную ограниченнуювременными рамками систему. В коррекционномзанятии представлены почти все основныеэлементы коррекционно-образовательногопроцесса: задачи, содержание, средства,методы, организация.

Качество занятия зависит от правильногоопределения каждого из этих компонентови их рационального сочетания.

При построении коррекционного занятия,необходимо определить на каком уровнеребенок будет усваивать предлагаемыйматериал:

  • на уровне взаимодействия в процессе сопряженных (совместных) с педагогом действий;

  • на уровне взаимодействия с помощью полусапряженных (частично совместных) с педагогом действий;

  • на уровне восприятия (работа после обучающего эксперимента);

  • на уровне применения знаний по образцу;

  • на уровне речевой инструкции.

Современное содержание специальногообразования детей с особыми образовательнымипотребностями определяют ряд обязательныхтребований к коррекционному занятию,которые необходимо учитывать припостроении структуры занятия:

  1. Все занятия имеют гибкую структуру, разработанную с учетом возрастных особенностей детей и степени выраженности дефекта.

  2. Занятия строятся на основе принципов интегрирования (включение элементов музо-, изо-, песко-, водо-, кукло-, танцевально-двигательной терапии).

  3. В занятиях должна прослеживаться системность и преемственность.

  4. Выбор тематики занятий должен определяться характером нарушения развития детей с особыми образовательными потребностями и подбором наиболее адекватной тактики коррекционной работы.

  5. Формы работы должны определяться задачами занятия, для которых характерно сочетание как традиционных приемов и методов (фронтальные и индивидуальные занятия), так и инновационных.

К инновационным приемамотносятсяследующие виды работ на занятии:

  • включение ребенка в процесс взаимодействия с педагогом, группой детей или сверстником с использованием метода «аттракции» (называние по имени, активное включение в процесс рассматривания себя в зеркале, телесный контакт с ребенком с целью расслабления, успокоение, вселение уверенности и т.д.);

  • рисование под музыку, используя различные методики рисования – ладошкой, пальчиком, губкой, тампоном и т.д. (изотерапия);

  • игры с песком (пескотерапия);

  • игры с водой (водотерапия);

  • игры с куклами (куклотерапия) и т.д.

К традиционным приемамотносятсяследующие виды работ на занятии:

  • занятие должно включать как познавательный материал, так и различные релаксационные упражнения, которые способствуют развитию у детей коммуникативных умений, обогащают эмоциональный опыт, формируют личностное развитие.

  • включение в структуру занятий заданий, способствующих развитию поисковых действий.

  • изложение материала на занятии должно быть вариативным по своей структуре.

    В одних случаях предъявляется готовая информация в форме практического объяснения, сопровождающегося показом, демонстрацией определенных действий с простой речевой инструкцией.

    В других случаях используется частичная инструкция, регламентирующая частичное выполнение действия, задания с последующими усложнениями. Используются варианты сопряженных и полусопряженных действий с педагогом.

  1. Организация индивидуальной работы на фронтальном занятии.

Индивидуализация обучения детей сособыми образовательными возможностями в структуре фронтального занятия –задача нелегкая.

Во-первыхперед началом любогофронтального занятия педагог долженчетко представить какое практическоеумение будет отрабатываться и каковыиндивидуальные особенности ребенка.

Во-вторых, на фронтальном занятии,должен использоваться материал различнойстепени сложности, учитывающий интересыи возможности разных категорий детей.

В-третьих,на фронтальном занятии,должна просматриваться самостоятельнаяработа с различной степенью трудностейпрактического характера, но подчиненнаяобщему содержанию работы на занятии.

В-четвертых, на фронтальном занятии,необходимо в предметно-практической икоммуникативной деятельности базироватьсяна умениях прошлых занятий, вносякоррективы к уже имеющимся умениям.

Источник: https://studfile.net/preview/3053645/page:59/

Refy-free
Добавить комментарий